开展未来教师培养 保障高等教育质量

摘 要：各级各类教育中，高素质的教师队伍均是优质教育质量的基本保障。相对于基础教育，我国高校的教师培养比较薄弱，亟须加强建设。借鉴国外高校未来教师培养的经验，结合我国高校未来教师培养的现状，提出我国高校未来教师培养的设想。

关键词：人才培养；未来教师；高等教育质量

国家对高素质教师队伍的期待

习近平总书记在党的十九大报告中指出：“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”[1]。习近平总书记在北京大学师生座谈会上谈到，“人才培养，关键在教师。教师队伍素质直接决定着大学办学能力和水平。建设社会主义现代化强国，需要一大批各方面、各领域的优秀人才。这对我们教师队伍能力和水平提出了新的更高的要求。同样，随着信息化不断发展，知识获取方式和传授方式、教和学关系都发生了革命性变化。这也对教师队伍能力和水平提出了新的更高的要求。”[2]

《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）于2018年1月20日颁布。《意见》中提出建设目标：“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师。” [3]

开展高校未来教师培养的必要性

在我国的基础教育系统，教师教育已成体系，由全国的师范大学、地方师范学院、师范专科学校等负责培养师资。但在高校中，90%的新入职教师没有相关教师教育训练或者没有相关高校教学经历，大部分教师需要经过三四轮教学后，才能较为胜任教学工作。而在新入职教师的第一、二轮教学中，学生成为“试验品”，其教学效果得不到保障。在培养基础教育师资的师范院校中，其新教师也是如此。虽然自2012年以来，各地高校纷纷成立教师发展中心，对新入职教师开展教育教学能力提升培训[4]，但各个高校常常因为缺少教师才引进新教师，多数新入职教师到校立即承担了教学科研工作，很难做到经培训合格后再上讲台。此外，高校教师资格证是在新教师入职高校一年后才开始申办。因缺少师资，所以高校新教师并不是持证上岗，而是到校后立即开始教学科研工作。综上，高等教育的师资在入职前很少接受高等教育的教师教育，入职后很快开展教学工作，会对高校教学质量的保障造成一定的困扰。

现阶段我国高校的师资主要来源于国内外的高校博士毕业生。国内高校的博士生，如北京师范大学等，60%的博士生毕业后会到高校就职。如果把高校教师的培养提前到博士阶段，将对高校教育教学质量的保障和提高提供助力。只有拥有了一流的师资队伍，才可能建设成功一流的学科和高校。因此，有必要在高校教师入职前，开展高校未来教师的培养，以充分保障高校的教育教学质量。

国外高校未来教师培养的情况

现今的欧美高校中，博士生作为教学助教，可以开课和组织研讨。各高校也非常重视对研究生助教的教学培训，提升其教学能力。美国的102所大学培养了约80%的博士生，而大多数工作岗位是在不同于研究型大学的3,000多所其他高等教育机构中，只有不到10%的博士毕业生能够到研究型大学任职。这3,000多所高等教育机构多为教学型大学和地方性大学，这些大学更加关注教师的教学能力。博士生在学习期间很少有机会培养和提高教学方面的技能。基于这样的事实，美国的教会慈善托管会（the Pew Charitable Trusts）、国家科学基金会（the National Science Foundation）和大西洋慈善基金会（the Atlantic Philanthropies）共同资助，由美国学院与大学联合会（AACU）和研究生院协会（CGS）共同发起和运作“未来师资培训计划（Preparing Future Faculty，PFF）”。[5]此计划从1993年开始实施，到计划结束的2002年，共有44所博士培养学校、399所合作学校、11个学科协会、4,000多名博士生参与PFF项目，取得了较好的效果，在美国博士生教育中产生了较大的影响。

自1978年开始的加拿大教学技能工作坊（Instructional Skill Workshop，ISW）最初是用于提升教学助教的教学能力，后来扩展到新教师以及有经验的教师。在当今的加拿大高校中，仍有为研究生助教提供教学技能的工作坊，为其未来高校教师的培养做储备。

日本高校自2008年开始重视对研究生的教学技能培养。目前，以国立大学为主体,以正式科目、教学助理制度、课外项目等多种形式开展了丰富多彩的活动[6]。这些都是在培养其未来的高校教师。日本高校教师发展界直接用英文首字母缩写FD（Faculty Development）指代教师发展，把针对未来大学教师（即在读研究生）的教学发展活动称作pre-FD。

我国高校未来教师培养的现状

我国各高校虽然普遍采取研究生作为助教辅助主讲教师教学的形式，部分高校的教师发展中心也开展助教培训；但我国高校助教的实际工作与国外高校存在差异。国外高校的助教有单独承担一门课程教学的情况；而我国高校的教学助教，主要是硕士研究生承担，其主要工作是辅助主讲教师的教学，如辅助带实验、批改作业、组织课后答疑、学生签到点名等，很少有助教独自承担一门课程的情况。国内大多数高校有主讲教师审批制度，硕士研究生助教达不到主讲教师资格，也无能力单独承担一门课程；而国内的博士生，较少有从事教学助教工作的，绝大多数都是在辅助导师的科研工作。针对国内高校助教的特点及其实际工作需求，各高校教师发展中心开展助教培训时，培训的主题主要是信息技术辅助教学（课程网站的建设与维护，如上传资料和组织课程内容、发布通知和作业、汇总作业和管理成绩、PPT制作及其他辅助教学的信息技术等）、批改作业和阅卷（给学生写形成性评价的评语，防抄袭和作弊）、上好习题课（习题课和答疑的策略）、辅助带领实验课教学（熟悉实验课工作内容和流程，安全引导学生进行实验，处理实验课上突发情况）与主讲教师及学生的有效交流和沟通等。因此，国内高校当下的助教培训，主要是对助教辅助教师教学所需能力的培训，极少有对助教的教学能力，尤其是掌控高校课堂教学能力的培训。

现在高校新入职的教学科研岗教师，100%要求是博士学位获得者。可以说，博士生是我国高校的未来教师人选。而博士生在读期间，极少有高校对其教学能力，尤其是高校教育教学能力进行培养。当前，我国的高校未来教师培养仍然是欠缺的。

我国高校未来教师培养的设想

国家对高素质教师队伍有极高的期待，大学生对获得高质量的学习经历也有极高的期待。如果能在博士生阶段开展高校未来教师培养，使其在高校入职前能提前拥有高校教育教学的相关理论知识并有一定的教学实践能力，将缩短高校新入职教师成长为有经验的专家型教师的时间，也将有助于保障高等教育教学质量，有助于各高校的“双一流”建设。

1.高校未来教师培养的形式设想

高校未来教师培养可以采取以下两种形式：

第一，允许博士生参加高校教师发展中心活动。自2012年以来，我国高校教师发展中心已初具规模，大多数高校建立了自己的教师发展中心，开展形式多样的促进教师专业成长的活动，活动内容涵盖教学理念、教学策略方法、教育技术、师德修养、职业素养、科研能力、素质拓展等，能够有力促进教师教学能力的发展[7]。如果把教师发展中心促进教师教学能力发展的活动资源开放给博士生，并鼓励博士生参与，以及提供博士生参与活动记录，如用“博士生参与教师发展记录手册”的形式。严格的话，对博士生参与情况进行相应考核，要求博士生必须参与高等教育教学理念、教学策略方式方法等理论学习活动，参与教学微课等教学实践达到规定的学时数。以这样的方式提前培养未来高校教师。

第二，在博士生培养方案中设置高校未来教师培养课程（pre-FD）。具有教师教育和高等教育学理论和实践研究能力的高校，可以在学校博士生的培养方案中设置1门～2门带有学分的与培养未来高校教师相关的课程，从高等教育学、高等教育心理学等教师教育的理论和教学实践能力方面培养博士生，使其具备未来高校教师的基本教育教学能力。这样就把未来高校教师的培养纳入博士生培养体系中。有意愿未来做高校教师的博士生可以修读这样的课程，在博士生期间能够有机会学习了解高等教育学和高等教育心理学等教师教育的相关理论知识，并有机会锻炼自己的高校教育教学能力。

2.高校未来教师培养的内容设想

如何培养未来高校教师，具体内容可以从下面两种方式着手：

第一，借鉴并采用国外已有的较成熟的教师教学技能培训方案。例如：加拿大的教学技能工作坊（ISW），其起源于加拿大哥伦比亚省，是一个为期3天共计24小时的教学能力提升工作坊。经过近四十年的发展，ISW已成为加拿大、美国、亚洲等多个国家和地区的大学、学院、教育机构中教师发展项目的核心活动之一。该工作坊采用参与式、小组体验式学习的方法，学员在专业的教学促进者—引导员（Facilitator）带领下，以5人左右的小组为单位进行3轮教学体验并反馈研讨。ISW设计了以学习者为中心的教学，深入理解有效教学、学习风格、参与式学习等教学理论并实施参与式课堂的教学互动，学会有效倾听，同时提高学员给予有效反馈的能力和教学反思能力。国外高校举办的教学技能工作坊，除本校教师之外，也欢迎研究生参加，甚至有专门为研究生举办教学技能工作坊的高校，如加拿大的布鲁克大学。

第二，研发符合中国高校教育教学特点的博士生教学能力提升培养课程。例如：北京师范大学2个学分的“大学的教学方法与技能”博士生选修课程，内容包含高等教育领域经典原著研读等理论研修，以及通过参与式的课程形式，鼓励在读博士生亲身实践，体验教学，并辅之以教育理论，使之融会贯通。最终帮助博士生系统地掌握有效教学的基本方法，包括教学设计、实施与分析，进行融合式课堂教学。同时，课程鼓励博士生在掌握教学方法和技能的基础上，通过学习反思，探索教育教学价值，形成自己独特的教学风格。最终的课程目标是使学习者具有基本的教学执行力，掌握教学设计方法、常见教学策略和学习评价方法；把握学生的多样性，理解“以学生为主体”的参与式学习理念，并可以依据此理念设计与实施教学；能够主动倾听他人，并能够以他人乐于接受的方式给予建设性反馈意见；能够提高团队合作能力；热爱教学，对教学有信心；能够将教学实践与教育理论结合起来进行教学反思。

博士生通过参与高校教师发展中心的促进教师教学能力发展的活动，或者修读专门为博士生开设的课程（pre-FD），将高校新手必经的前期熟练期提前至博士毕业前完成，在其博士毕业后成为高校教师，将有效缩短其成为熟练教师的时间。提前对高校未来教师进行系统的教师教育培养，将有力保障高校的教育教学质量。（作者：魏红，单位：北京师范大学高等教育研究所）

参考文献：

[1]习近平在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[EB/OL].(2017-10-28)[2019-07-10].http://cpc.people.com.cn/n1/2017/1028/c64094-29613660.html.

[2]习近平在北京大学师生座谈会上的讲话[EB/OL]. (2018-05-03)[2019-07-10].http://www.xinhuanet.com/2018-05/03/c_1122774230.htm.

[3]中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].(2018-01-31)[2019-07-10].http://www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm?from=groupmessage&isappinstalled=0.

[4][7]魏红,赵彬.我国高校教师发展中心的现状分析与未来展望—基于69所高校教师发展中心工作报告文本的研究[J].中国高教研究,2017(7):94-99.

[5]张英丽.美国博士生教育中的未来师资培训计划及对我国的启示[J].学位与研究生教育,2007(6):58-63.

[6]蒋妍,魏红.日本研究生教学技能培训探析[J].比较教育研究,2017,39(10):46-51,60.

《北京教育》杂志

编辑整理：发展改革理论与实践杂志社官方网站