创设比较情境 解决知行分离

“说是一套，做是另一套”，这种理论与实践的脱节，是教师培训和园本教研效果不佳的主要原因。为此，我们以在幼儿园半日活动观摩中看到的一个大班集体教学活动现场为例，进行了一次现场教研。

    在教学活动中，教师用PPT向幼儿呈现了“<”和“>”符号。为让幼儿记住这两个数学符号的特征，教师还编了儿歌：“大于号嘴尖尖，一张口儿向左边，左边大右边小，左大右小记心间；小于号嘴尖尖，一张口儿向右边，左边小右边大，左小右大站两边……”接着，教师又向幼儿出示一组数字，向幼儿示范如何用这两个符号表征大小关系，还请幼儿回答某两个数字应该用“<”还是“>”符号。最后，教师为每组幼儿提供一盘10以内的数字卡片和一盘“<”与“>”符号卡片，请幼儿分组练习、巩固。

显然，在上述教学过程中，执教老师并没有意识到这种“小学化”的教学方式有悖于《3—6岁儿童学习与发展指南》的理念，或者说在观念层面对《指南》虽有认同但并未转化为教育行为。

    可选择环境引发幼儿多层次学习

为解决上述问题，我们将其中一组幼儿的“数字”卡片移走，变为纽扣、夹子、瓶盖、鹅卵石等开放性材料。请幼儿3人一组合作玩游戏，第一个幼儿负责摆两堆物体（可以用相同材料或不同材料，如可以是两堆纽扣，也可以一堆夹子和一堆纽扣），第二个幼儿比较两堆物体的多少，并在它们之间摆“<”或“>”，第三个幼儿负责检查第二个幼儿的操作是否正确。我们请执教老师与观摩老师一起观察：当操作材料为实物和数字时，幼儿的行为是否相同？操作和摆弄实物有没有引发幼儿有意义学习？幼儿行为是否合乎教师期望？

通过近20分钟的观察，教师发现了一些以前未曾关注的现象和行为。实物组幼儿在活动中表现出更强的探究意愿，专注于活动的时间更长。比如，一个幼儿对鹅卵石产生了极大兴趣，他尝试按从大到小的顺序将石头排成排，用滚的方式探索石头形状与滚动轨迹、滚动距离的关系，探究一直持续到活动结束。

教师在观察中还发现，幼儿利用实物为自己设计了不同层次的学习。最初，幼儿随机将雪花片分成两堆，请同伴比较多少，接着，有幼儿将雪花片按颜色或形状分类，请同伴对两组不同形状或颜色的雪花片比较。实物的加入使数数和比较的对象变得不确定，幼儿充满了兴趣。

正如苏联心理学家维果斯基所说，“游戏是儿童自己创设的最近发展区”。在游戏中他们自觉创设了问题情境，比如幼儿随手抓的纽扣数量超过了10，那么他如何对10以外的物体计数和比较呢？我们发现，在没有教师指点的情况下，幼儿会自己找到解决策略：他将左边的24颗纽扣5个一组排成4行，还剩4颗，再将右边的21颗纽扣排成4行，还剩1颗，然后通过比较4与1的大小就知道在两堆纽扣中间放哪个符号。

在用实物比较过程中，有幼儿还发现，当两堆物体数量一样多时，无法用“<”或“>”符号表征。于是，有幼儿提出，“如果两边数量相同，可以称一下，比比谁更重”或“比一比谁（体积）更大”，也有幼儿认为还要增加一个表示数量相同的符号——“＝”符号。幼儿不仅会自己解决问题，还将比较的范围由一个维度（数量多少），扩展到两个维度（数量和重量，数量和体积），甚至还指出教师提供的数学符号不能涵盖所有数量关系（相同数量和不同数量）。相比之下，与实物组积极主动的学习状态不同，用抽象的数字符号操作的幼儿似乎更依赖教师，不断请教师帮他们判断自己用的数字符号是否正确。另外，数字组的幼儿专注于活动时间更短，不到5分钟就对材料失去兴趣，左顾右盼，等教师安排新活动。

    观察反思解开教师思维困境

分享了这些观察发现后，我们请教师反思如下问题：曾经从书本中看到的或专家讲座中听到的关于幼儿的学习特点，与今天通过观察发现的真实情况有何不同？为什么会有这些差异？教师应如何支持和扩展幼儿的学习？

所有教师都从教育活动现场发现的问题出发，谈了思考。

执教老师反思了自己理论学习与实践的脱节，说“以前学儿童心理学时，知道学前儿童思维的发展是从动作思维、表象思维到抽象思维发展，因此数学应从实物水平逐渐过渡到抽象的数字符号，今天的活动设计却把顺序颠倒了，导致幼儿在解决问题时遇到障碍，失去兴趣。而用实物操作的幼儿之所以对活动充满兴趣，就在于材料支持了幼儿的学习和探索兴趣。”

观摩教师则对该教学活动设计的合理性表示质疑。有教师认为该教学活动完全脱离幼儿生活经验，因而首先要进行“是否有必要教‘<’或‘>’符号”的价值判断。在讨论“如果幼儿必须了解这些数学符号的含义，应该以什么样的方式‘教’更适宜”时，有教师给出了不同策略。比如可以给幼儿创设在生活中进行数量比较的环境，可以让幼儿比较相邻两天气温的高低，比较两个幼儿的身高或体重等，并引导幼儿用“<”“>”“=”符号表征比较结果，这样会使符号学习更有意义。

也有教师对是否要对沉迷于鹅卵石的幼儿进行干预表示困惑。比如，既然活动目标是认识和理解数学符号，当幼儿的行为偏离设定的教学目标时，就应该纠偏，有教师却认为虽然该幼儿对鹅卵石的探究与预设的教学目标无关，但从幼儿与材料的积极互动中看到了数学学习之外更宽的学习领域和积极投入的学习品质，属于主动学习，教师不应干预。

    尊重教师主体地位前提下提供外力支持

在这次直面教育情境中真实问题的教研中，教研员和专家在教研活动中的作用主要体现在创设一个有比较的教育情境，即通过提供不同材料，引发幼儿不同的学习行为，并引导教师通过观察发现并反思。同时，不给教师提供具体解决策略，鼓励教师用自己的实践智慧分析和解决问题。日本教育家佐藤学把这种教学研究方式的转变，称为从“理论的实践化”向“实践中的理论”转变。

教研活动的使命并不是教会教师具体的方法，而是帮教师实现教育信念与教育行为的“知行合一”。参与教研活动的教师将平时学习的理论融入到对教育现象和问题的解释中，引发错综复杂的关于“什么是幼儿有意义的学习”的讨论。尽管讨论的结果并没有给教师提供唯一的答案，却促使教师思考自身面临的教育困境和问题，以及解决办法。这种对话式的现场教研模式承认并尊重每个教师“实践性知识”和“实践性思考方式”的独特价值，不仅重构了教育实践与教育理论的关系，也重新定义了教师与教研员、教育研究者的关系。

（本文为江苏省教育规划“十三五”重点资助课题“运用幼儿表现性评价提升教学有效性的研究”[课题号B-a/2016/01/49]的阶段性成果）

《中国教育报》2019年11月03日第2版 

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